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Calidad de la Educacion I
by Luis Bonilla-Molina
Sunday Mar 16th, 2014 1:51 PM
La propuesta del autor es que se inicie una dinámica de diseño e implementación de iniciativas interdiarias de transformación educativa con equipos de seguimiento e implementación. 200 días para seguir transformando la educación en la ruta de garantizar una educación gratuita, popular y de calidad en el marco de la revolución Bolivariana.
La calidad de la Educación I
200 ideas para seguir transformando la educación venezolana

Luis Bonilla-Molina
1. La conspiración contra el proceso Bolivariano
En la serie Game of The Thrones (juegos de tronos) Ned Stark comete la ingenuidad de subestimar las conspiraciones alrededor de la gobernabilidad del reino y termina preso, decapitado y con sus hijos(as) y esposa perseguidos. Ingenuidad que se convierte en error político al no cambiar, ni enmendar flancos. En la relación dialéctica entre política y poder es muy importante no subestimar ni sobrestimar, las acciones de quienes quieren asumir de manera cruenta el poder.
En el caso de Venezuela, la derecha no solo quiere hacerse del poder, sino borrar la memoria histórica de la rebelión de los pobres denominada Revolución Bolivariana, realizando contra reformas que eliminen las más importantes conquistas sociales, políticas y económicas que se han alcanzado. Por eso, tienen que recurrir a métodos fascistas de aniquilación y propaganda negra (guerra mediática). Eso es lo que se ha intentado hacer el último mes –desde el 12 de febrero de 2014- por parte de la derecha, tratando de lograr una ruptura del hilo constitucional para poder poner en marcha su plan de regresión política y eventualmente desatar la más cruenta represión contra el pueblo bolivariano y sus fuerzas revolucionarias. No entenderlo es caer en la ingenuidad propia del personaje de la serie televisiva, con sus consecuencias para nada imaginarias.
En esta coyuntura, como nos enseñó Chávez, es muy importante confiar en el empoderamiento de los sectores populares alrededor de las ideas movilizadoras del plan de la Patria y el golpe de timón. Ello pasa por profundizar y avanzar en los procesos que posibiliten facultar a las mayorías ciudadanas de capacidad decisoria en todos los aspectos de la gestión pública.

2. Bienvenida la apertura al Debate Nacional sobre la Calidad de la Educación
El Presidente Maduro y, más recientemente el Ministro del Poder Popular para la Educación Héctor Rodríguez nos convocó a todos los venezolanos(as) a participar en un gran consulta nacional sobre la transformación educativa y más específicamente sobre la calidad de la educación. Celebramos esa convocatoria y desde Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC) hemos decidido participar activamente en la misma, en el ánimo de presentar propuestas e ideas para el debate y la gestión del cambio educativo. Este texto, forma parte de un libro que estoy terminando, cuyas páginas alimentan y alimentaran las reflexiones que comenzaremos a realizar por este medio. Bienvenido el debate para transformar prácticas, ideas, paradigmas, modelos de gestión e imaginarios teniendo como norte el compromiso con los más humildes, la independencia nacional y el socialismo.
3. El esquivo tema de la calidad educativa
En algunos sectores de la sociedad venezolana, se instaló por años la falsa idea que el tema de la calidad educativa era una cuestión neoliberal o burguesa; obviando que este tema ha sido transversal en cada uno de los hitos históricos de la transformación educativa a escala planetaria, la reforma de Córdoba, el Mayo Francés; el movimiento por la reforma universitaria de los setenta y la propia rebelión estudiantil en Venezuela de 1987, son sólo algunos ejemplos de ello.
Si bien es cierto que el neoliberalismo en las décadas de los ochenta y los noventa -fundamentalmente a partir del llamado milagro asiático- resematizó el término para asociarlo a la política productiva de los llamados “ISO”, convirtiendo la calidad en un término de mercado, ello solo evidenció que la educación y todas sus aristas son fundamentalmente políticas.
En ese terreno, en el de la perspectiva político pedagógica debimos continuar peleando la histórica posición de la izquierda anticapitalista respecto a la calidad educativa, que no es otra que una educación para la ciudadanía, con profunda pertinencia respecto a las necesidades locales y que “sirva para lo que dice servir”; es decir para formar un hombre con conciencia crítica, comprometido con el destino independiente de su país.
Para la sociedad venezolana es una muy buena noticia que se retome desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación el debate sobre la calidad educativa, abriendo una consulta nacional para ello.

4. El foco de la calidad
Entrando en materia, en un primer momento es necesario precisar el centro de interés educativo, respecto al término calidad de la educación, tanto para los ciudadanos, como para los estudiantes, profesores, así como para el propio gobierno. Es urgente hacer un inventario de las posiciones que al respecto se muestran en el presente, desde las sostenidas por Luis Bigott (2011) centradas en la ciencia y la tecnología, Henry Giroux (2002) en la formación de ciudadanía, Juan Carlos Tedesco (2013) sobre el sistema educativo, Jurjo Torres Santome (2011) sobre la justicia curricular, Carlos Lanz (1999) sobre la escuela como centro del que hacer comunitario, Moacir Gadotti (2009) la educación para otro mundo posible desde la educación popular, Armando Rojas (2005) sobre el continuo humano, Peter Mclaren (2007) sobre la relación modelo social y escuela, hasta las que he mantenido en múltiples conferencias y textos, basadas en la necesidad de retomar la integralidad y totalidad del hecho pedagógico a partir del sujeto de la educación (Bonilla, varios); para solo mencionar algunos.
Evidentemente todas son importantes. El desafío es como evitar que se canibalicen por egos académicos, ambiciones políticas o por simple afán de protagonismos de quienes las defienden o defendemos. En este esfuerzo integrador, de consenso con centro de acción es muy importante vincular cada una de ellas a un nivel de intervención; los cuales definiremos más adelante.
Pensando en términos mundiales es oportuno señalar que los errores más frecuentes que se suele cometer, es el asociado a enfatizar la calidad educativa de acuerdo al intereses coyunturales de los gobiernos -casi siempre vinculados a variables económicas- ó a los niveles de rendimiento académico desde un currículo-didactismo despolitizado.
Una visión parcelada de este tema solo le puede interesar al capitalismo globalizado para facilitar la adaptación de los sistemas educativos a sus requerimientos de producción, generándose desde este “apoliticismo” sui generis propuestas de soluciones parciales. Este parcelamiento no permite ver a la educación en sus múltiples conexiones, relaciones y complejidades, generando propuestas sin capacidad de generar cambios que fortalezcan la educación publica, gratuita y de calidad. Este “vacío” lo llenan las contrarreformas conducentes a la privatización y mercantilización educativa.
Por ello, determinar el foco de las políticas públicas en materia de calidad educativa es fundamental para poder avanzar en el diseño de un sistema de cambio y evaluación educativa profundamente comprometido con un proyecto emancipatorio de la sociedad.
Ahora bien, lo que en este trabajo denominamos foco, está asociado a los niveles de agrupación e intervención en el sistema educativo. Veamos.

5. Los niveles de la calidad educativa
A riesgo de simplificar el tema, pero en aras de cumplir con la necesaria síntesis expositiva al respecto, en este trabajo sólo enunciare los que considero, son los cinco niveles de abordaje en materia de calidad educativa. Niveles válidos tanto para la educación básica como para la universitaria, por ello temas como plantel son simple definiciones genéricas. Estos niveles no son compartimientos estancos sino un sistema interactuando. Para ello me fundamento, actualizo, amplío y adapto a nuestra realidad nacional los trabajos que en esta materia han realizado organismos internacionales como la Oficina Regional para la Educación en América Latina y el Caribe (OREALC-Chile) e investigaciones propias. Estos niveles permiten focalizar de manera lógica los debates, sistematizar y organizar las propuestas y definir estrategias de implementación por agendas derivadas de esto niveles. Niveles que hemos definido así:

3.1. Nivel aula-procesos pedagógicos: está referido a como se enseña, no sólo contenidos sino métodos de aprendizaje, evaluación, planificación y apuesta curricular. Este nivel demanda una estrecha relación con la perspectiva pedagógica crítica, el estudio de las prácticas pedagógicas según la escultura escolar y una ruptura con la visión parcial exageradamente sociológica. Es muy importante que quienes trabajen esta perspectiva sean teóricos con amplia experiencia en el aula para evitar reflexiones sólo librescas sobre decisiones que afectan a niños, jóvenes y adultos que acuden a la escuela. Otro riesgo al estudiar este nivel es la visión localista que fragmenta la integralidad y visión de totalidad del sistema educativo, haciendo con ello perder la teleología del mismo.

3.2. Nivel aula-plantel: está referido a la relación de los procesos del aula con las dinámicas de trabajo en el plantel. La forma de tomar decisiones, el papel de los estudiantes, representantes y comunidad en la conducción del mismo, etc. Este nivel demanda una adecuada lectura gerencial crítica, de participación comunitaria y de epistemología propia de la pedagogía crítica

3.3. Nivel plantel – comunidad de entorno: está referido a la relación de las dinámicas de transformación del plantel, del centro educativo respecto a las necesidades, requerimientos y expectativas de la comunidad de entorno al plantel. Es decir, que hace la escuela para transformar su contexto. El mayor riesgo de cualquier operación de cambio en este nivel es asumir un rol paternalista que intenta resolver problemas sin trabajar la cultura de la comunidad. Allí son muy importantes los trabajos y aportes que entre otros vienen haciendo desde la educación popular académicos como Leonardo Sequera o el propio Carlos Lanz Rodríguez.

3.4. Nivel plantel – municipio/entidad regional: está referido a la vinculación del trabajo que realiza la escuela con las definiciones de prioridades y énfasis que se formulan desde las alcaldías y gobernaciones, asociadas a dinámicas participativas fundamentalmente de planificación compartida que se realizan con el poder popular. Es importante revisar la experiencia de la Gobernación del Estado Táchira que elaboró su planificación y plan de inversiones con las comunidades.

3.5. Nivel plantel – Proyecto Nacional: está referido a la relación entre los objetivos estratégicos para la educación definidos en la CRBV, La LOE y otros instrumentos normativos así como las previsiones sexenales de cada uno de los ministerios y órganos de la administración pública, con las dinámicas del aula y del plantel.

6. Consulta nacional y niveles educativos
Cuando abordamos cada uno de estos niveles, estamos obligados a definir estrategias de abordaje específicas y a definir su complementariedad sistémica. En otro trabajo abordare de manera sintética este tema. En este momento me interesa destacar que a mi criterio, el instrumento de consulta nacional para estudiar la opinión sobre la visión de calidad y transformación educativa debe estar asociado a estos niveles de la calidad educativa, diseñando estrategias estratificadas pero complementarias de intervención.

7. Comentario final
Al haberse fortalecido una matriz de opinión que señala a la calidad educativa como un tema asociado al neoliberalismo es urgente el diseño de una estrategia comunicacional bien pensada y teóricamente coherente que construya nueva hegemonía transformadora al respecto; así como invitar a los más importantes teóricos del país, el continente, el mundo para avanzar lo más rápido posible en la encomienda social de trabajar la calidad de la educación de una perspectiva liberadora


Caracas, Marzo de 2014.
§Calidad de la educación II
by Luis Bonilla-Molina Sunday Mar 16th, 2014 1:55 PM
La propuesta del autor es que se inicie una dinámica de diseño e implementación de iniciativas interdiarias de transformación educativa con equipos de seguimiento e implementación. 200 días para seguir transformando la educación en la ruta de garantizar una educación gratuita, popular y de calidad en el marco de la revolución Bolivariana.

Calidad de la Educación (II)
200 ideas para seguir transformando la educación venezolana
Luis Bonilla-Molina
1. El oscuro rostro del fascismo
Leyendo “El Fuego”, Tomo I de Bruno Loth (2013), es posible aproximarnos a la guerra civil española, con las contradicciones propias de ese proceso entre anarquistas y marxistas: pero fundamentalmente queda develada la disyuntiva entre civilización y barbarie, humanismo versus destrucción que caracterizó a ese periodo de la lucha de clases. En medio de una hermosa historia del circo Bakunin, Ermo nos ilustra el combate de los Republicanos contra los sectores más conservadores de la sociedad española que muestran el surgir en Europa del fascismo.
El fascismo no es una denominación más de un agrupamiento político. Constituya la más feroz expresión de una visión política de la sociedad, que asumen la imposibilidad de convivir con el diverso. Lo distinto es visto como enemigo a destruir, a aniquilar. En Venezuela el fascismo ha dejado de ser una forma de denominar a los sectores más conservadores para mostrarnos la oscura cara de la más regresiva expresión del pensamiento político de la derecha. Varias decenas de muertos, caos, destrucción de vías públicas y monumentos, ataques a las instituciones educativas, médicas y que garantizan la alimentación de la población evidencian el profundo desprecio que sienten por el acceso de los pobres a estos servicios. Son sólo un puñado intentando imponer a la mayoría su visión totalitaria y unidimensional del mundo. Su accionar ha llegado a niveles de locura social. Recientemente decidieron atacar una institución educativa para niños especiales ubicada en el Barrio La Castra del estado Táchira, donde han decidido concentrar sus acciones vandálicas. Y allí, colgaron en las paredes y alrededores de la institución educativa, a donde acuden niños, roedores muertos de manera cruenta, atravesados por alambres como señal de advertencia, para quienes acuden al plantel. Para ellos las escuelas que atienden a los pobres deben estar cerradas o peor aún jamás debieron existir. Contra ese fenómeno lucha hoy la revolución Bolivariana, acompañada con el protagonismo del pueblo para evitar perder las enormes conquistas sociales, políticas, éticas alcanzadas durante estos quince años. Que no se equivoquen los fascistas, la voluntad amorosa del pueblo y como diría Aquiles Nazoa, sus poderes creadores no permitirán que el fascismo se instale en Venezuela como una fuerza política con opción de poder.

2. Que es eso de calidad de la educación
La calidad de la educación no es un término neutro. Se convierte en polisémico de acuerdo a la perspectiva político ideológica que se tenga. Para el capitalismo globalizado la calidad educativa está asociada a los intereses del mercado (producción/consumo) y las posibilidades de adaptarse rápidamente a las prioridades que delinean el G8, el FMI y el Banco Mundial. Por ello su énfasis en las competencias adaptativas, aspecto que abordaremos en otro artículo.
Para los sectores socialmente comprometidos con los intereses de las mayorías, del trabajo y no del capital, la calidad de la educación está referida a la obligación que tiene el sistema educativo de alcanzar los objetivos y propósitos que cada sociedad le determina. Es decir, la calidad está asociada a que la educación sirva para lo que dice servir.
Mi colega y amiga Rosa María Masson apunta en cada charla y correo en los cuales intercambiamos opiniones al respecto, que cuando hablamos de calidad debemos tener claro el tipo de educación que deseamos preguntándonos qué enseño, qué formo y para qué.
Ahora bien, cuales son los instrumentos que tenemos para conocer este mandato social varían de acuerdo a cada momento histórico y correlación de fuerzas en la lucha de clases. En este momento en Venezuela, los objetivos del sistema educativo están claramente definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009), la Agenda Alternativa Bolivariana (AAB, 1996) y el Plan de la Patria 2013-2016.
Veamos que plantean estos instrumentos jurídicos al respecto. La CRBV
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley. (Art 102)

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. (Art 103)

La Agenda Alternativa Bolivariana (1996) plantea fundamentalmente la necesidad que tiene la sociedad venezolana de derrotar la exclusión educativa y alcanzar una educación que a la par que sea humanamente liberadora contribuya al desarrollo nacional.

Por su parte la LOE (2009) contempla

La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. (Art 4)

Así mismo, el Plan de la Patria 2013-2016 asume la tarea del estado en la definitiva derrota de la exclusión educativa y la contribución del sistema educativo a la construcción de una sociedad igualitaria y justa.
En consecuencia, la calidad de la educación está referida al logro de estas premisas en el sistema educativo.


3. Las perspectivas de aproximación al nivel aula en la transformación de la calidad educativa
Como lo enuncie en el anterior artículo, son cinco los niveles de la calidad educativa. En esta oportunidad comenzaremos trabajar el primero de ellos, el del nivel aula. Es muy importante destacar que los análisis se realizaran desde la diversidad de perspectivas, a partir de las cuales el autor se aproxima al objeto de estudio: (a) como docente; (b) como ciudadano; (c) como revolucionario marxista; (d) como estudiante; (e) como representante y: (f) como funcionario vinculado a la toma de decisiones, nunca desde la neutralidad del observador pasivo. De manera transversal la visión de la pedagogía liberadora, emancipadora nos guía en el análisis.
El aula –desde el maternal hasta el postdoctorado- es el escenario donde se realizan la mayoría de los actos pedagógicos, constituyendo la representación por excelencia del aparato escolar. Y aquí es muy importante mencionar la diferencia entre educación en general y sistema escolar. Sin embargo, cuando hablamos de aula nos estamos refiriendo también a los escenarios donde se realiza la educación popular, más allá de los límites y las fronteras de la escuela. La educación popular, en consecuencia, es también susceptible de ser valorada al crisol de la calidad de la educación.
Para el docente el aula es el escenario donde conduce, cómo un director de orquesta, el proceso de enseñanza aprendizaje con los instrumentos que le da su calidad humana, formación profesional, experiencia docente, guías, manuales y materiales de apoyo que emanan de los Ministerios de Educación, los libros, las guías, la multimedia, las TIC y la complejidad de saberes y conocimientos que interactúan en el aula, especialmente de los otros docentes, los representantes, estudiantes y la comunidad. Para el docente, el aula es el escenario de construcción de ciudadanía, de develación compartida del conocimiento. El mayor desafío del pedagogo emancipador está en romper con la lógica de dominación derivada del saber.
Para el ciudadano, el aula es la concreción del derecho a una educación de calidad que garantiza la democratización del saber. Para el ciudadano con plena conciencia y en una sociedad en revolución, en transformación, esta premisa está estrechamente vinculada a la defensa de la educación pública y gratuita que enseñe de la mejor manera con los mayores resultados posibles.
Para el revolucionario el aula es el espacio de resistencia cultural, donde se adquiere el conocimiento y el manejo autónomo de las ciencias que posibilitan la comprensión holística del mundo y la construcción de conciencia crítica. Cuando confluyen en el aula la perspectiva pedagógica y revolucionaria el humanismo liberador conduce los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para el estudiante (…) es una buena pregunta. La visión del estudiante sobre el aula es la que más ha cambiado en las últimas décadas. Esto presenta un enorme desafío transgeneracional para la educación, los docentes y la propia sociedad. En otro artículo me extenderé al respecto, en esta oportunidad sólo me aproximare a él, en vuelo rasante. Para mi generación –que solo contaba con muy poca televisión, sin internet, celular, ni redes sociales- el aula era el espacio que nos permitía descubrir lo nuevo, conocer el sistema solar o las bacterias, saber de la independencia y de los faraones. La voz del maestro, la pizarra y los libros nos abrían un mundo. Para las nuevas generaciones la escuela es cada vez más un lugar aburrido, que va detrás del conocimiento. Autores como Zigmunt Bauman y Boaventura de Sousa lo vienen señalando con insistencia. Un ejemplo ilustrativo lo constituye la respuesta a dos preguntas. Cuál es la capital de Bolivia? Cuál es el último planeta de nuestro sistema solar?. Muchos responden erróneamente que La Paz y Plutón . El conocimiento es geografía y astronomía cambia día a día y nuestra educación no siempre lo hace a esta velocidad vertiginosa. El desafío es volver a convertir las aulas en un lugar donde los estudiantes tengan la certeza que descubrirán lo nuevo, eso también será otro tema de trabajo en futuros artículos, sobre la formación docente y la construcción de contenidos.
Para el padre y representante, el aula es el lugar donde lleva a sus hijos(as) para que aprendan a comprender el mundo, dominar la ciencia y ser mejores ciudadanos. Cuando una madre o un padre, lleva a su niño(a) a la escuela lo hace con la expectativa que aprenda al máximo, confiando en que en el aula, se domina como en ningún otro lugar, el arte de enseñar y aprender.
Para los decisores el aula es el escenario donde se concretan las aspiraciones sociales en materia de educación y los mandatos constitucionales y legales en este sentido. La conducción de la educación, es una gestión del cambio para aproximar estas dos variables, cuando ambas gozan de plena legitimidad.


4. Cuestiones preliminares
El aula es un escenario pedagógico por definición. Sin embargo, la pedagogía como confluencia de las ciencias de la educación o, ciencia educativa, está cada vez más ausente en las dinámicas del aula.
Desde el punto de vista marxista la pedagogía constituye la visión de totalidad de los procesos educativos contra la visión fragmentada de sus componentes por separado: planificación, currículo, didácticas, evaluación, gestión, etc.
El capitalismo tiene plena conciencia de ello, por ello siempre ha intentado romper esta visión integral de los procesos educativos expresado en la pedagogía. Lo ha intentado por varias vías, la primera de ella, durante décadas, intentando asociar y limitar la pedagogía a las didácticas, posteriormente, a la planeación y desde la década de los sesenta del siglo pasado simplificando lo pedagógico a lo curricular.
La visión fragmentada de la pedagogía facilitó la viabilidad y concreción de las contrareformas que requería el capitalismo. Después de la culminación de la segunda guerra mundial, ante las presiones de las sociedades nacionales por cambios en sus sistemas educativos o las presiones de la banca internacional para transformar los sistemas educativos se impuso la “moda” de nombrar pomposas Comisiones Nacionales de currículo para tratar de atender estas demandas. Comisiones que concluían su trabajo con la propuesta de la adición de una o dos materias, la eliminación de otras y/o la reformulación de algunos contenidos; ò la eliminación de modalidades educativas como la educación técnica u otra operación con lugar de enunciación foráneo, sin que con ello significara en ninguno de los casos tocar la totalidad de los fenómenos del aula. Por supuesto, al capitalismo no le interesa la potencialidad totalizante de la pedagogía, porque en ese aspecto la pedagogía se convierte en socialmente subversiva.
Como las llamadas Comisiones Nacionales de currículo fueron útiles para viabilizar cambios y contrareformas sirviendo fundamentalmente de “caballo de troya” para golpear la educación pública y su calidad, favoreciendo el resurgimiento del mercantilismo educativo, se pasó a la moda de lo curricular como epicentro de lo pedagógico. Así, nos inundaron de textos que nos señalan que el currículo lo contiene todo y desaparecieron la pedagogía. Por supuesto cuando se concretaba en operación política los intereses del capital trasnacional, el currículo se convertía en simple técnica de formulación y administración de contenidos en el aula.
Esta operación fue complementada por otras dos iniciativas que apuntalaron los ataques a la educación pública a escala nacional y global, pasando en algunos casos como en Venezuela con mayor facilidad que en otros. La primera, la restructuración de la formación docente, disminuyendo y/o desapareciendo las didácticas y, la segunda, fragmentando la gestión de lo pedagógico en las estructuras de los Ministerios. En la cuarta República se crearon las direcciones de planificación, currículo, evaluación pero desapareció el departamento de didácticas, es decir de cómo se enseña. Así se fue destruyendo la educación pública para dar paso a la emergencia de la privatización y la mercantilización de la educación, al atacar el corazón de la calidad educativa.
Al extremo de este ataque se llegó cuando se popularizó la supuesta diferencia de “calidad” o “cualidad” entre el Licenciado en educación y el Pedagogo, propagándose la falsa idea que los licenciados eran superiores a los pedagogos, que además de ser un debate estratificante y clasista, perseguía desaparecer la pedagogía del hecho educativo.
Es urgente retomar a centralidad de lo pedagógico en el estudio, diseño, implementación, seguimiento y evaluación de las operaciones de transformación educativa y más aún asociadas la calidad educativa.

5. Componentes de la calidad en el nivel aula
Una vez que definimos el término y la teleología del sistema educativo, es necesario precisar cuáles son los campos y las categorías de análisis que nos permiten estudiar su cumplimiento y/o nivel de desarrollo. Podemos decir, a riesgo de hacer una simplificación exagerada que los campos son (a) Desarrollo biopsicosocial; (b)aprendizajes asociados al ser, comprender, conocer, hacer, emprender y crear; (c) la capacidad de relacionar, como continuo humano, lo particular con lo general y viceversa.
En cada uno de estos componentes se hace necesario valorar y estudiar cada uno de los componentes del acto pedagógico expresado en el aula. Es decir, las definiciones, implementaciones y logros asociadas a estos propósitos desde la planeación educativa, las didácticas convergentes y especiales, el diseño curricular, la evaluación, el acompañamiento pedagógico, la supervisión y cada una de sus estrategias.
Además es necesario precisar los objetivos de grado escolar, etapa, ciclo y subsistema educativo. Por ejemplo que se quiere y aspira que aprenda el niño/adolescente/adulto en determinado grado y que le corresponde a cada uno de los elementos de la pedagogía en el aula en ese momento. Sólo si tenemos claro estos elementos y premisas, podemos asumir la ruta del estudio, diseño e implementación de sistemas agiles, sencillos y complejos de elevación de la calidad de la educación.

6. Los educadores preguntan ¿Cómo se hace?
Cuando reitero sobre la necesidad de involucrar en la reflexión el diseño y puesta en práctica de experiencias de reformas a los educadores con experiencia en el aula, no estoy mostrando con ello una desviación profesional ni un desprecio por las otras profesiones. Creo en la convergencia interdisciplinaria, pero en este esfuerzo los maestros y profesores con experiencia de aula deben ser un componente fundamental.

Una de las limitantes del éxito en cualquier operación de cambio deriva de la precaria capacidad de demostrar a los maestros y profesores en aula como se hace lo que se quiere como se concreta el cambio. No bastan las precisiones conceptuales y los discursos, si esto no van acompañados de demostraciones in situ de como se hace lo nuevo que se quiere implementar.

Finalmente subrayar la importancia de involucrar positivamente a todo el magisterio en la elevación de la calidad de la educación. Es imposible avanzar en esta dirección si no re-enamorarnos a los docentes para esta tarea.
§Calidad de la Educacion III
by Luis Bonilla-Molina ( luisbo [at] gmail.com ) Sunday Mar 16th, 2014 1:57 PM
La propuesta del autor es que se inicie una dinámica de diseño e implementación de iniciativas interdiarias de transformación educativa con equipos de seguimiento e implementación. 200 días para seguir transformando la educación en la ruta de garantizar una educación gratuita, popular y de calidad en el marco de la revolución Bolivariana.

Calidad de la Educación (III)
200 ideas para seguir transformando la educación venezolana
Luis Bonilla-Molina
1. Buena Fe
Uno de los grupos cubanos de la nueva época, que más me gusta escuchar es Buena Fe. Siempre los disfruto acompañándolos de las melodías clásicas de Daniel Vigleti, Violeta Parra, Ana Belén, Miguel Ríos, Pablo Milanés, Athahualpa, Alì Primera, Chico Buarque, Sabina y, más recientemente -debo confesar- que con Ramsteim estoy volviendo a mis viejos gustos por el rock.
Una de las letras de Buena Fe me dejo desconcertado, al escucharles decir “cuidado con la política, igual te eleva, igual te deja con las nalgas afuera”. Esa imagen me ha resultado útil para entender el drama de los sectores de la juventud que han sido captados con un discurso engañoso por la derecha política venezolana. En la disputa por el poder y la renta petrolera, que es el epicentro real de lo que está ocurriendo en la coyuntura, está presente la disyuntiva entre las dos formas de hacer política, la de la vieja cultura o la de la democracia participativa y protagónica, esa que en los ochenta y noventa del siglo pasado llamábamos la democracia de la calle. Cuando uno se acerca un barricada y le pregunta a los pocos jóvenes que están allí, hasta cuándo van a protestar, quien decide cuándo termina la protesta o que va a pasar cuando se den cuenta que el gobierno no va caer… ello parecen desorientados. Claro está no han participado en las discusiones de la táctica política que implementan, ni han votado por ella. Sólo han acudido a la orden que desde alguna de las organizaciones a las cuales pertenecen les han dado. Peligrosa esta forma de hacer política, propia de la cultura burguesa en la cual unos pocos deciden y el resto la ejecutan y sirven de carne de cañón.
Romper con esa vieja cultura política demanda otra educación, donde todas las decisiones sean razonadas y fundamentadas. Esa es la apuesta del modelo de democracia participativa y protagónica y nuestro sistema educativo debe trabajar para ello.
Por ello, en medio de esta feroz ofensiva de la derecha nacional e internacional, contra el proceso Boliviano tenemos que hallar tiempo para combatir esa conspiración a la par que seguimos pensando y trabajando las claves para la consolidación de la transformación educativa. Soñar, pensar con ciencia, actuar, reflexionar, corregir y evaluar de manera compartida. En esa perspectiva seguimos trabajando el tema de la calidad educativa.

2. La calidad de la educación en el nivel aula-plantel
En los anteriores capítulos les expuse respecto a los cinco niveles de la calidad educativa. Ya trabajamos el primero, el nivel aula. Ahora nos concentraremos en el segundo nivel de la calidad educativa, es el de la relación dialéctica entre dinámicas del aula y plantel.
En este nivel –aula/plantel- se exponen, desarrollan, confrontan, ponen a prueba y complementan los aprendizajes del aula; fundamentalmente los asociados a la construcción de ciudadanía. Cada dinámica en este nivel tiene una primera aproximación en la relación institucional, develándose prácticas que ponen de relieve la lucha entre el modelo de sociedad que se propugna y la que se vive. La ponderación de esta confrontación/oposición y su curso, son determinantes para determinar la auténtica calidad educativa en este nivel.
Nada es ajeno, ni ingenuo en este nivel. Desde el horario escolar, la distribución del uso de la hora académica, la forma como llega el niño(a), joven o adulto a la escuela, la manera como se hace la formación previa al inicio de las actividades académicas, la forma de cantar el himno Nacional e izar la Bandera patria, las guardias docentes para ello, el uniforme escolar, lo que contiene la mochila estudiantil, la cantina o la merienda escolar, la determinación de la autoridad en el plantel, la participación de los niños(as), jóvenes y adultos estudiantes en estas instancias de gobierno escolar, los mecanismo que se usan para la toma de decisiones, el receso escolar y sus dinámicas, el papel de los estudiantes que coordinan comisiones, la construcción de carteleras, el trabajo productivo su remuneración o no, la disposición y letreros del comedor, la biblioteca escolar y su organización, los textos disponibles allí y sus enfoques científicos o no, el espacio deportivo, la forma de organizarlo, la selección de las disciplinas deportivas, el uniforme deportivo, la selección de los integrantes de equipos por disciplina deportiva, la disposición de los bebederos escolares, el teatro o la tarima cultural, su diseño y adorno, las actividades que allí se realizan, hasta lo que ocurre al final de la jornada escolar al observar por qué medio y con quien se retira los estudiantes de la escuela; todo son criterios a tomar en cuenta la hora de evaluar la calidad educativa en el nivel aula plantel. Nada escapa a esta dicotomía dominación/liberación presente en los espacios educativos. Estas dinámicas son importantes valorarlas en su relación con la conformación de ciudadanía para el modelo de sociedad que propugnamos, que no es otra que de democracia participativa y protagónica.
Iremos desglosando cada uno de estos aspectos en futuros textos, en esta oportunidad sólo mencionaremos uno, el referido a la llamada educación para el trabajo. A finales de la década de los setenta e inicios de los ochenta del siglo pasado, la fuerte presión social llevo a aprobar la Ley Orgánica de Educación (1981). Lo más novedoso, en términos prácticos de las reformas que de ese instrumento jurídico derivaron, fueron los cambios curriculares, especialmente la implementación de la Educación para el Trabajo como materia obligatoria en la primaria y los tres primeros años del bachillerato. La formación para el trabajo procuraba la construcción social de una conciencia crítica sobre la importancia del trabajo para la vida, para la construcción de un proyecto, tanto personal como colectivo y, un camino educativo para enseñarle a los niños y jóvenes cómo a partir del trabajo metódico y sistemático podrían no solo vivir, sino también en muchos casos, mejorar su situación. Pues bien, en ese sentido y en muchos casos, la escuela venezolana no llegó a ser siquiera capitalista, sino feudal y esclavista. Los niños, adolescentes y jóvenes trabajaban en proyectos de manualidades (oso, peluches, cofres, etc.), productivos (agrícolas, pecuarios, herrería, carpintería, etc.) para solo citar algunos y no se les enseñaba el proceso de inversión, costos de producción, venta y plusvalía, es más, en muchos casos no se les retribuía absolutamente con nada en términos económicos, amparados en el eufemismo de que “eso es para la institución que invierte en su formación”. Cómo puede un niño, adolescente o joven aprender a valorar el trabajo como medio de manutención, si después de horas, días, semanas de trabajo no recibe ni un céntimo por ello. El joven que desmalezando un cultivo de plátanos o limpiando la cochinera, deterioraba su ropa no recibía por ello, ni siquiera para comprarse otro pantalón. Pero los productos se vendían y ellos –los estudiantes- veían como se esfuma el esfuerzo de su trabajo. Era el triunfo brutal del capital sobre el trabajo. En este nivel (aula/plantel) es muy importante hacer seguimiento, en el caso de los proyectos productivos o asociados a la llamada educación para el trabajo, desde cómo se diseña el proyecto (de manera compartida con el estudiante o impuesta), cómo son los mecanismos de trabajo (aprobados colectivamente y con la participación igualitaria de todos o impuestas desde criterios de la autoridad del saber) pero fundamentalmente cómo se distribuye el excedente, la plusvalía, la ganancia. Una escuela capitalista (no feudal) no haría transparente el proceso productivo, sino que terminaría dándoles “algo” a los muchachos, reservándose el monopolio de la decisión de este porcentaje y el uso del restante. En una escuela liberadora, emancipadora, que promueva los valores de la democracia participativa y protagónica discutirían los directivos, docentes y alumnos de varios grados o secciones el uso de los fondos (inversión), su relación con la vida sana, los costos de producción y márgenes de rentabilidad o ganancia, cuidando el mantener precios solidariamente justos y con el excedente, producto de la venta se establecería el mecanismo justo de reparto, por supuesto cuidando dar un aporte aunque fuera pequeño a la escuela; también discutiría que porcentaje de la ganancia se invertiría en la comunidad de entorno y cómo se haría. Y ojo con el discurso que todos en asamblea decidan aprobar que toda la ganancia vuelva a la escuela, ello no enseña sino doméstica. El “truco” es la transparencia, la decisión colectiva y la justicia del reparto. Esa no sería aún una escuela socialista, pero si una escuela para la vida solidaria en sociedad.

3. La escuela abre las puertas y hace transparentes sus muros
Durante las últimas décadas las condiciones materiales de vida y de trabajo generaron un importante cambio del rol del docente con respecto a las comunidades de entorno a los planteles. El liderazgo y el reconocimiento social del maestro se vieron menguados, por supuesto con las honrosas excepciones del caso. Eso no fue el resultado de una decisión de quienes hemos hecho de la educación nuestra profesión. Fue el resultado de una operación política de descentramiento pedagógico orientada desde los centros del gran capital financiero para restarle a los docentes el rol socialmente subversivo que teníamos hasta mediados de los ochenta del siglo pasado. Es urgente y necesario revertir esta tendencia.
Una iniciativa que contribuye en esa dirección es abrirles las puertas de la escuela a las comunidades, para que se apropien positivamente de ella, y partir de este sentido de pertenencia cada uno visualizar como aporta desde su praxis e intelecto a las dinámicas escolares, educativas, pedagógicas, desde el barrio, la urbanización, la comunidad. Hay que transparentar los muros para que ellos no escondan las canchas o las instalaciones educativas en general, sino para que la comunidad haga suya la tarea colectiva de proteger el lugar donde estudian, crecen, aprenden y desafían al mundo los más pequeños y jóvenes a la par que lo usan en sus dinámicas cotidianas de crecimiento colectivo. Esa relación comunidad, resguardo de las instalaciones educativas, aporte de la comunidad a la escuela es una ruta para el re-encuentro de la comunidad con sus docentes en el acto pedagógico de la educación. En este nivel la comunidad se vuelca obre la institución educativa para darle lo mejor de su conocimiento y saberes.

4. El personal directivo en la dinámica pedagógica
Si bien este tema lo trabajaré con mayor amplitud cuando proponga ideas para la reforma de la carrera docente, es imposible no hacer en este momento un inciso al respecto. Es urgente e importante revisar el papel del personal directivo en los centros educativos en general, de cara a la ruptura entre el trabajo de “dirección” y el trabajo “concreto” del aula en la escuela.
Es necesario que el director de centro educativo, ya sea de educación inicial o de las Instituciones de Educación Universitaria, pase a ser un docente más en la dinámica educativa. La dirección de los centros educativos pequeños, de hasta doce secciones hace posible que el director sea además docente aula en funciones. La labor de coordinación administrativa se hacer en gran medid hoy, a través de las tecnologías de la comunicación y con la cooperación del resto de los integrantes del equipo administrativo. Los subdirectores tienen que ser fundamentalmente pedagógicos allí donde existen. Cuando los planteles tengan más de doce sesiones, el director debería ser un docente con una carga académica efectiva, nunca menor al medio tiempo. Igual en el caso de las Instituciones de Educación Universitaria que cuentan con una gama de subdirecciones o vicerrectorados, es urgente explorar formas integrales de trabajo administrativo que potencien la liberación de horas de papeleo y largas reuniones a los directivos para que las puedan dedicar al trabajo académico en el aula. Esta iniciativa contribuiría sensiblemente a romper odiosas diferencias en los centros educativos que se convierten en distorsionadores de la gestión y no contribuyan a prestigiar socialmente la profesión docente.

5. Lo profesionales que coadyuvan al logro del éxito pedagógico
Es muy importante sincerar y articular realmente, desde la visión de equipos de trabajo multidisciplinarios, el trabajo que realiza el personal que coadyuva a la labor educativa, dígase bibliotecarios, cultores, profesores de proyectos, etc. Hay que erradicar definitivamente la nefasta práctica de equipos ad hoc dependientes del director, para convertirlos en profesionales que trabajan mancomunadamente para lograr una visión institucional transdisciplinaria de la educación.

6. Los representantes y los trabajadores de la comunidad en la dinámica pedagógica
Una escuela abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a trabajadores especializados de la comunidad a compartir sus conocimientos con los estudiantes. Las instituciones educativas deben instaurar la práctica de la hora académica de los padres y representantes, no como una descarga del trabajo docente sino como una labor para reafirmar el compromiso de los representantes con el hecho pedagógico. Es urgente profundizar la relación representante/centro educativo, fundamentalmente en el modelo de gestión, dentro de la estrategia de elevación de la calidad de la educación en este nivel aula/plantel.

Marzo 2014.
§Calidad de la Educacion IIV
by Luis Bonilla-Molina ( luisbo [at] gmail.com ) Sunday Mar 16th, 2014 1:59 PM
La propuesta del autor es que se inicie una dinámica de diseño e implementación de iniciativas interdiarias de transformación educativa con equipos de seguimiento e implementación. 200 días para seguir transformando la educación en la ruta de garantizar una educación gratuita, popular y de calidad en el marco de la revolución Bolivariana.

Calidad de la Educación (IV)
200 ideas para seguir transformando la educación venezolana
Luis Bonilla-Molina
1. Valores para todos los gustos
La firma del Tratado de Bretton Woods (1944) no sólo estableció las condiciones del nuevo orden económico mundial, con la creación del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el uso del dólar como moneda de referencia internacional, sino que implico una redefinición de la cultura mundial. En algunos casos este viraje fue de carácter público y en otros muchos, de carácter sinuoso y difícil de percibir a primera vista.
Ello implicó una transfiguración de la perspectiva ética a escala planetaria, que en algunos casos se dio de manera más rápida y en otros –como el mundo árabe o asiático- ha tardado un poco más. Esta perspectiva de análisis es contraria a aquella que define a los valores como únicos y universales. Lo que se entiende por valores universales, son los de la clase dominante, es decir los valores de la burguesía triunfante en la segunda guerra mundial y de la burocracia decadente estalinista. Cada uno de ellos –los valores- tienen su antítesis en la perspectiva del trabajo, de los trabajadores. No significa lo mismo la solidaridad, la justicia o el amor, para los teóricos del capitalismo que para la clase obrera. En consecuencia, los llamados valores universales no son otra cosa que el consenso mínimo ético alcanzado para lograr no solo firmar la paz, sino mantener la gobernabilidad del sistema mundo durante la guerra fría y en la etapa post soviética. La incomprensión de estas premisas ha llevado a confusiones de tal magnitud, que “Ética para Amador” (1991) de Savater (1947 - ), es un texto citado por igual para justificar las contrarreformas españolas o los cambios educativos en Venezuela.
Es urgente y necesaria, la definición y conceptualización de los valores de la sociedad venezolana, la revolución Bolivariana y el Socialismo del Siglo XXI, para romper con la visión unidimensional del mundo. Se trata de subvertir la ética que hace posible la destrucción del planeta por parte de las burguesías para conceptualizar los valores desde la resistencia, el combate y la lucha nuestramericana. El proyecto de independencia nacional y de construcción de la patria grande es también ético.
Y dentro de ella la moral, o las interpretaciones morales. En una sociedad como la nuestra que demanda no sólo romper con la dominación de clase, sino la urgencia de diálogos intergeneracionales es obligatorio el estudio de las turbulencias morales por las cuales atraviesa nuestra sociedad, pero este tema lo trabajaremos cuando abordemos el desencuentro jóvenes-escuela/universidad/universidad.
En la sociedad que más nos habla de los valores universales, acaban de despedir a Carole Vance y Kim Hopper, profesores desde hace años en la Escuela/universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia. La nota de “The Nation” (Marzo, 2014), señal que Vance y Hooper “se enteraron de que estaban perdiendo sus puestos de trabajo porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”. Ambos académicos son modelos a seguir de intelectuales socialmente comprometidos y su situación muestra la falsedad de los supuestos valores universales. Los auténticos valores del capitalismo son la ganancia y la explotación. Señala la nota de prensa que “Vance ha realizado un trabajo pionero sobre la intersección de género, salud y derechos humanos”. Por su parte Hopper, “quien divide su tiempo entre Columbia y el Instituto Nathan S. Kline para la Investigación Psiquiátrica, es a la vez un defensor de los sin techo y uno de los estudiosos más importantes del país sobre la falta de vivienda. En realidad son los valores del mercado, para el cual cada ser humano vale lo que tiene… y en este caso lo que atrae a su universidad.
Para cerrar este punto, es válido mencionar las apreciaciones más recientes alrededor de los sucesos en la frontera Rusa. El 14 de marzo de 2014, al salir de la reunión Rusia-EEUU sobre Ucrania y el conflicto con Crimea, el representante norteamericano John Kerry señaló que a pesar de la conversación con el ministro de Relaciones Exteriores ruso, Serguei Lavrov, no se había llegado a un acuerdo, porque lo que estaba en juego eran los acuerdos alcanzados después de culminada la segunda guerra mundial, el orden internacional y los valores propios de esta época. (Sic)

2. Buscando en la cultura las pistas para develar lo viejo que se niega a morir y lo nuevo que no termina de nacer
En Dialéctica de la Ilustración (1944) Adorno y Horkheimer nos enseñan que el estudio de la cultura de masas nos permite develar el autoritarismo propio del Imperio Occidental que posibilitó la guerra y el surgimiento del fascismo.
La sociedad actual, como en ningún otro momento de la historia, está sometida a un extraordinario bombardeo de ideología por medio de producciones que se comunican a través de la llamada mass media, que obliga a densas capas de la población a la reconfiguración de imaginarios, visiones, hábitos de consumo, comportamiento moral, etc. Prácticamente ninguna de las producciones culturales que se distribuyen y exponen a escala mundial son neutras.
Cuando afirmamos el papel de soporte en la dominación global de la producción cultural divulgada través de los medios de comunicación de masas, no procuramos plantearnos que debemos encapsularnos en una burbuja. Desde la perspectiva de la lucha de clases lo que se procura es que nos aproximemos a este fenómeno de finales del siglo XX y comienzos del XXI, con una mirada crítica, aprendiendo a desentrañar sus mensajes y modelo cultural implícito.
Me dirán mis amigos y colegas, que con este discurso y advertencia no solo les estoy haciendo perder la inocencia a los menos politizados sino que con ello, le estoy quitado la magia a producciones bien hechas y divertidas como, por ejemplo, The Croods (2013). Pues déjenme decirles que la disfrute y reí con ella, pero cuando la analizo me doy cuenta que esta producción “infantil”, está en la línea de las películas que procuran hacer creer a los más pequeños que siempre ha existido un solo modelo de familia, la familia burguesa. Un niño(a) que no calce en ese modelo de familia, sería en términos foucultianos (1974-1975) un anormal. Ese es el kid del asunto, mirada crítica de las expresiones culturales para poder quitarles o mitigar su carga de domesticación, hasta que se logre la derrota del complejo industrial militar y el aparato educativo cultural que domina el mundo.
Es necesario usar el arte para de manera creativa pensar y analizar nuestras sociedades. La famosa trilogía tres colores de Krzysztof Kiéslowski es un buen ejercicio cinematográfico para entender cómo se concretan hoy los ideales de la revolución francesa. Usando los colores de la bandera gala, este cineasta trabaja la libertad, la igualdad y la fraternidad mediante los filmes que llevan por nombre sus colores: azul (1993), blanco (1994) y rojo (1995). La soledad, el retorno a las raíces, los límites de la libertad personal son abordados de manera magistral. Un ejercicio similar debiéramos hacer para estudiar, analizar, comprender y debatir que significa el emerger de la democracia participativa y protagónica en la sociedad venezolana, que pueda ser extrapolada para la relación escuela/universidad/comunidad donde visualicemos lo que hacíamos, lo que se hace y, tal vez plantearnos más claramente, los desafíos que debemos asumir colectivamente en el futuro.

3. La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/comunidad
En los anteriores trabajos aborde los niveles (a) aula y (b) aula-plantel. En esta oportunidad nos corresponde trabajar el nivel plantel/comunidad. Entendida la comunidad en dos planos, la de entorno a la escuela/universidad y, el municipio como instancia político administrativa. Cada uno de estos planos tiene particularidades y especificidades de abordaje, que deberían complementarse y, la escuela/universidad está llamada a favorecer esta convergencia.
Este es un nivel pedagógico, con fuerte relación respecto a la articulación conocimientos/saberes y cotidianidad comunal, experticia técnica y tecnologías apropiadas al medio, desarrollo del nivel de conciencia política y ciudadana, expresadas en las formas organizativas y de participación y, fundamentalmente en una noción de educación más allá del aparato escolar.
En este nivel, se expresan con fuerza las tensiones entre dos visiones de mundo y sociedad: la del socialismo democrático versus la del capitalismo. En la medida que se avanza en la construcción de hegemonía para el cambio, el capitalismo muestra su rostro más autoritario. Navarrete (2013) en “El Fascismo, Vanguardia extremista del capitalismo” nos dice “el fascismo es una ideología, una variante extrema de la cosmovisión burguesa; es (ha ido y puede ser) un régimen, incluso un gobierno en particular; es un modo, un estilo de ejercer el poder y es también, por supuesto, un modo de hacer política” (p.10). Hoy el fascismo recorre las calles y comunidades de entorno a las instituciones educativas, cuya derrota pasa por el hecho que los educadores y los centros educativos tomen la ofensiva, explicando sus riesgos y planteando claramente la alternativa el modelo político de democracia participativa y protagónica, fundamentada en la Constitución de 1999.
Pero más allá de la coyuntura, es necesario tener claro que en este nivel se concreta la tipología de sociedad y modelo productivo que tiene el país y/o el emerger de lo nuevo. Aunque en futuros artículos trabajare por separado cada uno de los componentes de este nivel, me atreveré a delinear algunas pincelas en este momento.
La nueva sociedad que se aspira construir, se prefigura en las instancias y los órganos de poder popular en plena implementación; llámense consejos comunales, mesas técnicas, sindicatos clasistas, consejos estudiantiles revolucionarios, etc. Y el modelo productivo en las pequeñas asociaciones de productores, empresas de producción social, cooperativas, allí donde existan o allí donde es posible implementarlas.
En este nivel, las asociaciones productivas comunitarias seguramente van a estar conformadas por padres y representantes, ex alumnos o en algunos casos estudiantes de las propias instituciones. Estas formas asociativas debieran ser los proveedores naturales de servicios, bienes y productos a los centros educativos. Una escuela/universidad, liceo o institución educativa de cualquier tipo que le compre a proveedores externos, cuando en la propia comunidad pueda conseguir los productos, bienes o servicios, es una escuela/universidad que no apuesta por la construcción de una nueva sociedad. En contraparte, los productos, bienes y servicios que se generen en la comunidad deberían ser resistentes, duraderos, ecológicamente amigables, sanos para el consumo, es decir, también deben expresar esa otra forma de entender la relación producción-comunidad.
Las instituciones educativas tienen un desafío enorme en este terreno, modelando procesos y contribuyendo a los procesos de educación comunitaria, a la par que se transforman en sus dinámicas internas de gestión, administración y relacionamiento. Inevitablemente una escuela/universidad que trabaja otro tipo de gerencia que demandan los actuales tiempos, es un centro educativo que comienza a pensar en el modelo de gobierno interno de pirámide invertida, donde el poder lo tengan las mayorías que interactúan con la institución.
Cada escuela/universidad, aldea universitaria, liceo o núcleo educativo debiera tener un inventario de información que nos diga (a)problemas locales con posibilidades de resolverse a corto, mediano o largo plazo; con esfuerzos de la propia comunidad o externos; (b)instituciones que funcionan en la comunidad, puestos de empleo, vacantes o posibilidades de expansión de empleo con los perfiles profesionales que se requieren; (c)empresas y formas asociativas productivas existentes; (d)censo familiar, con registros de prosecución o abandono escolar, empleo o desempleo, recurso calificados en jubilación o empleo por su propia cuenta, para citar solo algunos elementos que toda escuela/universidad que apueste por la calidad educativa, debiera tener.
Ese trabajo lo puede realizar con sus propios alumnos y profesores y, su existencia o no, sería un elemento a evaluar, supervisar y acompañar. Pero no se trata de simples inventarios, sino de procesos que posibiliten mayor involucramiento con la comunidad día a día. Claro está, ello demanda un esfuerzo de los profesionales de la docencia y quienes coadyuvan al hecho educativo, involucramiento que debe ser acompañado de una política de dignificación del docente.

4. Las instituciones educativas y su paradigma de saber-poder
De la escuela/universidad como un lugar de enunciación de singular importancia, para el desarrollo de los cambios culturales, científicos y hasta organizativos de la comunidad hasta la década de los setenta, pasamos a una escuela/universidad como enclave para “satélites” laborales.
Por supuesto que ello no fue responsabilidad de los docentes. Fue el resultado de una política de Estado de desestructuración del personal docente, colocando en los puestos de trabajo a maestros/profesores que vivían en comunidades lejanas, que además tienen otro u otros empleos para completar el sueldo y que no hacen vida en la comunidad donde está el centro educativo. La solución no puede ser represiva ni administrativa, sino integral y de procesos, consensuada con los docentes y procurando alcanzar cada vez más, mayores niveles de justicia laboral.
En el documental la educación prohibida (2012) http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc , se nos dibuja una crisis de la escuela/universidad y fundamentalmente de la escuela/universidad pública, de tales magnitudes que, a pesar de decir muchas verdades, resulta un arma útil para los neoliberales, quienes bajo los argumentos de alcanzar una educación de excelencia, terminan diciendo que eso tiene un enorme coste y debe ser pagado por los ciudadanos. Jurjo Torres Santome me advertía sobre la necesidad de mirar el documental con cuidado y Luciana Vásquez (2012) escribía un artículo de crítica al mismo en http://www.lanacion.com.ar/1524276-detras-de-la-educacion-prohibida, al cuál yo sólo le agregaría, que extrañamente el documental que revoluciona los debates educativos a escala continental, no hace mención de ninguna de las iniciativas de inclusión que se realizan en la región, especialmente en los llamados países progresistas y en revolución. Las misiones educativas en Venezuela que permitieron pasar de una matrícula universitaria de 780.000 estudiantes a 2.600.000 no aparecen en el documental.
Lo que si deja claro el documental, es que las sociedades a nivel mundial, están colocando en tela de juicio la pertinencia de lo que se aprende en la escuela/universidad. Y esto tiene mucho que ver con los ciclos de obsolescencia del conocimiento, algo que ya mencionamos pero que estaremos trabajando en distintos artículos.
Los maestros/profesores de nuestra generación y las que le precedieron, ejercían la docencia en el marco de procesos de larga duración del conocimiento. En el caso de Venezuela, un docente se puede jubilar a los 20 años (medio rural, frontera, prisiones o difícil acceso) o 25 años (urbano). Este profesional tenía la certidumbre de que aquello que enseñaba seguiría teniendo plena vigencia por muchos años más. Con la revolución tecnológica partir de los noventa, los ciclos del conocimiento científico, social y comunitario varían a una velocidad tan vertiginosa, que a veces pasan dos o tres ciclos de renovación informativa trascendente, sin que ello impacte a los programas ò al currículo formal.
Respuestas a estas demandas sociales las seguiremos trabajando, especialmente cuando toquemos el tema de la formación de los docentes. En este nivel, es necesario destacar que en la escuela/universidad del siglo XXI, los maestros/profesores y los decisores tienen la presión social permanente, sobre la vigencia y capacidad de renovación de los contenidos, prácticas y saberes que se imparten en ella. Uno de los factores que contribuye a estimular esta presión social es el creciente acceso a las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), que posibilitan la democratización y socialización extra escolar del conocimiento de vanguardia. Los padres y representantes ya no son actores pasivos ante el conocimiento, sino sujetos que demandan que las instituciones educativas vayan dos pasos adelante del resto de la sociedad. Esta tensión no debe resolverse con un mayor encierro de la escuela/universidad, que como un avestruz profundice la noción de enclave, sino con apertura y desarrollos de procesos de actualización académica mucho más agiles. En esta labor el docente no puede estar sólo, se requiere una política de Estado para enfrentar una demanda de dimensiones no locales, sino nacionales y globales.
Para ello, la educación debe trabajar para romper con la relación saber-poder del conocimiento, expresada en autoritarismos docente/alumno, docente-directivos/comunidad, autoridades educativas/educadores de base. Eso no se supera mediante declaraciones de principios, ni decretos, sino con debates, prácticas y reflexiones pedagógicas compartidas sobre las experiencias a partir del aula y de la relación aula/plantel. La necesaria elevación de la conciencia crítica del magisterio en esta etapa, después de décadas de despolitización sectorial, es el secreto para generar la revolución educativa que alcance los mayores niveles de calidad educativa con pertinencia social.
Ayers y Tanner (2013) en el hermoso texto titulado “Enseñar un Viaje en Comic” así como en el texto que se tradujo y publicó el Centro Internacional Miranda (CIM, Ayers, 2013) titulado “Enseñando par la Libertad: compromiso moral y acción ética en el salón de clases” trabajan este tema, desde una perspectiva heterodoxa, que entiende la inclusión educativa como confluencia de sujetos en el hecho pedagógico, es decir, maestros, comunidad trabajando de manera mancomunada en la transformación de la escuela/universidad y la realidad del entorno, no sólo en términos materiales sino fundamentalmente en términos culturales.
Por ello, es tan importante la implementación y/o consolidación de modelos de gestión educativa que incorporen a las comunidades, cuidando que la presión de esa nueva realidad no desdibuje la actividad central de la escuela/universidad. La escuela/universidad debe trabajar con el consejo comunal, con las organizaciones de base y del poder popular, incluso con los instrumentos políticos del cambio, pero las instituciones educativas tienen su función social que no pueden dejar a un lado. Se trata de cumplir nuevas tareas, manteniendo las que le son inherentes, pero transformándolas de manera continua.

5. Proyectos comunitarios y Banco de Problemas
Al comandante Chávez le gustaba advertir que “en los detalles está el diablo”. Cuando se implementa una estrategia de transformación educativa es importante estudiar, valorar y ponderar todas las aristas que se asocian a su implementación. No pueden quedar cabos sueltos. Es muy importante tener en cuenta que el método educativo de proyectos comunitarios, independientemente del nivel o subsistema educativo del que estemos hablando, no es tampoco una tecnología neutra. Tiene su aplicabilidad y utilidad según la perspectiva ideológica que se tenga. Veamos.
El Banco Mundial viene fomentando desde la década de los ochenta el método de proyectos de “mejora” social desde el plano educativo, con antecedentes en los proyectos comunitarios de intervención de la llamada Alianza para el Progreso (1961/1970) y posteriormente de los clubes 5V, para citar solo dos ejemplos. Desde esta perspectiva, el método de proyectos se vinculó a formas “no políticas” de investigación e intervención social, propias de la investigación-acción. El propósito resolver problemas de las comunidades, con el menor costo financiero posible y, fomentando el surgimiento de liderazgos locales asociados a la gobernabilidad propia del modelo político de democracia representativa.
Contra ese enfoque irrumpe Fals Borda (1925-2008) quien venía trabajando con Camilo Torres Restrepo (1929-1966) en nuevos enfoques de las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe. Fals planteó la urgencia de una investigación acción participativa (o militante) que se aproximara a la realidad desde una visión de la totalidad, pero trabajando la transformación de la realidad (particular) y, con ello la construcción de conciencia social critica entre quienes participaran en esta dinámica. Esta redimensión de la investigación resultó(a) especialmente útil para trabajar en comunidades desde un marco de resistencia cultural y antigubernamental.
Al llegar al gobierno, la Revolución Bolivariana postula un modelo de educación asociado a la inclusión educativa y la resolución de problemas. Ello tiene implicaciones profundas en la llamada extensión y o el trabajo comunitario. Asumiendo la convergencia de múltiples metódicas, conducidas por la investigación acción participativa se plantea la necesidad de participar junto a las comunidades en sus procesos de organización, estudio de la realidad, realización de inventarios de problemas y rutas de solución. Y ahí el peso de la tradición de resistencia política y cultural de quienes trabajamos en la IAP, no nos permitió vislumbrar la nueva realidad institucional. Ahora no se estaba fuera del gobierno, sino asumiéndolo, y la visión de resistencia en nichos resultaba insuficiente, había que pasar a procesos de investigación con visión de totalidad. La investigación acción participativa estaba y está llamada a tener un rol protagónico en esta nueva etapa, pero debe ampliar su horizonte epistémico.
Ahora el gobierno y las instituciones del Estado –entre ellas la escuela/universidad- junto a las formas organizativas comunitarias, tenían (tienen) que mapear el país y levantar el plano de los problemas, sus interconexiones y las prioridades de resolución. Este mapeo orientaría la intervención de estudiantes y comunidad educativa/universitaria. Creemos que ese mapeo apunta a establecer un Banco de Problemas por cuadrantes comunitarios.
De esta manera, por ejemplo la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) podría realizar un seguimiento, a las actuaciones de los universitarios que intentan resolver problemas. No desde la nada, sin antecedentes sino a partir de lo actuado por equipos anteriores y sabiendo hasta donde avanza un determinado equipo; todo ello registrado y sistematizado en el Banco de Problemas. Esto evitaría el eterno comienzo de los equipos de trabajo comunitario, a quienes en la práctica les toca trabajar sin que tengan claros los antecedentes de intervención en esa localidad. También orientaría de manera sustantiva el seguimiento de la resolución de los problemas a través del tiempo.
Las comunidades son sujetos del cambio, no conejillos de indias. El Banco de Problemas acabaría con las practicas desestructuradas de equipos descoordinados, así como la praxis académicas de intervención cosmética (pintar una cancha, arreglar una cerca, etc.), que no apuntan a resolver problemas estructurales a partir de la relación dialéctica institución educativa/comunidad.

6. La planeación educativa, los consejos comunales y la construcción de poder popular
En esa misma perspectiva, la intervención educativa en/con las comunidades debe ser a partir de la vinculación de los centros educativos con las instancias del poder popular en gestación (consejos comunales, comunas, mesas técnicas, etc.). En este nivel toda la relación es (1) para romper definitivamente con el pasado (representativo) y abrirle el paso a lo nuevo (participativo) con su impacto en el desarrollo endógeno, (2) para garantizar las mejores condiciones sociales para que los estudiantes puedan ejercer plenamente su ciudadanía participativa en la comunidad y (3) para coadyuvar a la derrota de la pobreza y toda forma de exclusión. El papel de las instituciones educativas en el nivel aula-plantel/comunidad es contribuir a crear espacios comunitarios e institucionales y una nueva cultura de la ciudadanía que posibilite que los estudiantes/alumnos puedan subvertir la realidad al confrontarla.
En ese sentido la planificación escolar debe romper con la lógica de asignarles deberes a los padres y representantes para los actos culturales, la realización de carteleras, la celebración de cumpleaños o efemérides. Es urgente dar el salto a un modelo en el cuál estos “nuevos incluidos” contribuyan en mayor medida a los procesos de planificación del acto pedagógico, por lapso, grado, etapa, subsistema y sistema, en la realidad concreta donde está esa institución educativa.

7. El municipio escolar, los órganos municipales de educación y las universidades municipales
En este punto me voy a atrever a plantear ideas novedosas, de vanguardia. Son ideas para debatir y pensar la transformación educativa de cara la calidad de la educación.
Una escuela/universidad abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a los trabajadores a participar en sus procesos. Esto implica un redefinición del papel de las instituciones educativas en cada municipio y sus niveles de articulación. Estoy convencido que hay que municipalizar la gestión de la educación. No estoy hablando de una transferencia de competencias a las Alcaldías, pues las instituciones educativas estarían sujetas a los vaivenes de la correlación de fuerzas locales. Me refiero a una iniciativa que estaba en la teleología del concepto de municipalización que impulso el comandante Chávez. Se trataría de crear instancias de coordinación de la política de todo el sistema educativo a escala municipal, como se ha pretendido con los Sub comités territoriales pero como órgano de planeación local, con decisiones supervisadas por los ministerios pero de carácter vinculante. A esta instancia la denomino genéricamente el Consejo Municipal de la Educación.
Una instancia como ésta, debiera estar conformada por la máxima autoridad de cada una de las instituciones educativas que hacen vida en el municipio, vocerías de los estudiantes de cada etapa del subsistema educativo, vocerías de los egresados universitarios de/en la localidad, vocerías de los trabajadores de la educación y de los consejos comunales. Esta instancia nombraría una comisión operativa que reuniría las propuestas de orientación educativa y se las presentaría anualmente a los Ministerios de Educación, que son los órganos rectores en la materia, quienes además tendrían representantes en dicha instancia. Posiblemente al comienzo surjan los naturales choques de visiones y prioridades pero esta ruta permitir avanzar con mayor precisión en la relación calidad-pertinencia educativa. .
Ese consejo realizaría un levantamiento de necesidades de formación derivados de (a)los requerimientos y planes de desarrollo establecidos por las Gobernaciones de estado y Alcaldías; (b)las expectativas de formación de los estudiantes en cada subsistema; (c)las necesidades de formación que plantean los Ministerios conforme a las actividades que desarrollarán por año y sexenio (cuanto y que tipo de personal se requiere en hospitales, escuela/universidad, comisarias, tribunales, etc.); (d)las exigencias de formación de personal que emerge de la planificación de los consejos comunales, comunas e instancias del poder popular; (e)las peticiones del estado central para esa región y/o municipio generadas de los instrumentos normativos y de planificación. .
Esto orientaría la formación tanto en el bachillerato como en la educación técnica a escala municipal. En materia universitaria, tal vez esto nos lleve a plantearnos la idea de Universidades Municipales. Desde mi punto de vista, estas universidades municipales deberían ser el resultado de la fusión de las extensiones universitarias, aldeas universitarias y capítulos de las universidades que hacen vida académica en la localidad. La velocidad del conocimiento, de las demandas sociales y las especificidades territoriales de estas demandas no soportan el viejo modelo de extensiones y núcleos en el municipio con instancias de decisión en otro territorio. ES el concepto de las Universidades Politécnicas Territoriales pero a escala municipal y sirviendo de paraguas local a toda la formación de este subsistema. Este es todo un tema a debatir.
Estas IEUM explorarían las necesidades de formación y trabajarían un modelo de oferta académica flexible, y de altísima rotación. Otro debate asociado a esta dinámica es el de la necesaria ruptura con el modelo liberal de la oferta académica. En una sociedad con amplios márgenes de exclusión educativa como la teníamos hasta 1998, las dinámicas educativas iban expulsando año tras año a gruesos grupos de estudiantes. Recuerdo que en los noventa se llegó a decir que de cada 100 niños que ingresaban a la educación básica menos de la mitad lo hacían en la universidad y, solo un grupo de ellos egresaban con título profesional.
Con una matrícula restringida, con problemas de prosecución y un limitado egreso profesional era fácil hablar de que cualquiera estudiara donde quisiera. Es más para 1998, la educación universitaria solo estaba presente en 135 municipios del país. Estos elementos posibilitaban que procesos migratorios internos (de una entidad regional a otra) bastaran para que una parte de los egresados consiguieran un puesto de trabajo. Al expandir la matricula, quintuplicándola y extender la educación universitaria a los 335 municipios, esto logro nos plantea nuevos desafíos. Un ejemplo para ilustrar; hasta la década de los noventa y antes de la llegada de la revolución Bolivariana, el “excedente” de profesionales de la docencia que no conseguían empleo en Táchira, al ser este un estado que contaba con varias facultades de educación, se resolvía migrando los egresado hacia Barinas, Apure, Amazonas o Falcón. Allí conseguían empleo, pero hoy en cada uno de esos estados existen facultades, extensiones, aldeas universitarias de las que egresan profesionales de la docencia. Ya la migración interna no resuelve el problema.
En consecuencia es necesario racionalizar las matriculas por carrera conforme a cada una de las potencialidades, necesidades y expectativas de los territorios concretos. Ello demanda potentes universidades municipales. Esas universidades municipales desarrollarían los programas de formación que requiera el desarrollo local a partir de los cinco ángulos descritos arriba. Algunos cuellos de botellas parecieran surgir de una iniciativa como esta. En este artículo me limitare a referirme a dos de ellas: primero, qué hacer con las profesiones que no demandan de manera explícita ningún modelo desarrollo local pero que los intereses generales de la nación si, y segundo, una iniciativa como esta reconfiguraría el ejercicio de la profesión docente, aspectos que espero poder abordar en otro artículo.
Caracas, Marzo 2014.